韩愈《师说》原文、译文及赏析
韩愈《师说》原文
古之学者必有师。师者,所以传道受业解惑也。人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。生乎吾前,其闻道也固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。
嗟(jiē)乎!师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!古之圣人,其出人也远矣,犹且从师而问焉;今之众人,其下圣人也亦远矣,而耻学于师。是故圣益圣,愚益愚。圣人之所以为圣,愚人之所以为愚,其皆出于此乎!爱其子,择师而教之;于其身也,则耻师焉,惑矣。彼童子之师,授之书而习其句读(dòu)者,非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知,惑之不解,或师焉,或不(fǒu)焉,小学而大遗,吾未见其明也。巫医乐师百工之人,不耻相师。士大夫之族,曰师曰弟子云者,则群聚而笑之。问之,则曰:“彼与彼年相若也,道相似也。位卑则足羞,官盛则近谀。”呜呼!师道之不复,可知矣。巫医乐师百工之人,君子不齿,今其智乃反不能及,其可怪也欤!
圣人无常师。孔子师郯子(tán)、苌弘、师襄、老聃(dān)。郯子之徒,其贤不及孔子。孔子曰:三人行,则必有我师。是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。
李氏子蟠,年十七,好古文,六艺经传皆通习之,不拘于时,学于余。余嘉其能行古道,作《师说》以贻之。
韩愈《师说》译文
古代求学的人一定有老师。老师是传授道理,教授学业,解决疑难问题的人。人不是生下来就懂得道理的,谁能没有疑惑?有疑惑却不跟从老师学习,他所存在的疑惑,就始终不能解决。在我之前出生的人,他懂得道理本来就比我早,我跟从他,拜他为师;在我之后出生的人,他懂得道理如果也比我早,我也跟从他学习,把他当作老师,我学习的是道理,哪里管他的年龄比我大还是比我小呢?因此,不论地位显贵还是地位低下,不论年长年少,道理存在的地方,就是老师存在的地方。
唉!从师学习的风尚没有流传已经很久了,想要人们没有疑惑很难呐!古代的圣人,他们超过一般人很远了,尚且跟从老师向老师请教;现在的一般人,他们跟圣人相比相差很远了,却以向老师学为羞耻。所以圣人就更加圣明,愚人就更加愚昧。圣人之所以成为圣人,愚人之所以成为愚人,大概都是这个原因引起的吧!
众人喜爱他们的孩子,选择老师教育孩子;他们自己呢,却以从师学习为耻,这真是糊涂啊!那孩子的老师,教他们读书,学习书中的文句,并不是我所说的给人传授道理,给人解释疑惑的老师。不理解文句,疑惑得不到解决,有的向老师学习,有的却不向老师求教(意思是不知句读的倒要从师,不能解惑的却不从师),小的方面学习,大的方面却放弃了,我看不出他们有什么明智的呢。医生,乐师及各种工匠,不以互相学习为耻。士大夫这类人中,如有人称人家为老师,称自己为学生,这些人就聚集在一起嘲笑他。问那些嘲笑者(嘲笑他的原因),他们就说:"那个人与某人年龄相近,修养和学业也差不多,(怎么能称他为老师呢?)以地位低的人为师,足以感到羞愧,称官位高的人为师就近于谄媚。"啊!从师学习的风尚不能恢复,由此就可以知道了。医生、乐师及各种工匠,士大夫之类的人是不屑与他们为伍的,现在士大夫们的智慧反而不如他们。难道值得奇怪吗?
圣人没有固定的老师,孔子曾经以郯子、苌弘、师襄、老聃为师。郯子这一类人,他们的道德才能(当然)不如孔子。孔子说:"几个人走在一起,其中就一定有我的老师。"因此学生不一定不如老师,老师也不一定比弟子强,听闻道理有先有后,学问和技艺上各有各的主攻方向,像这样罢了。
李蟠,十七岁,爱好古文,六经的经文和传文都普遍学习了,不被世俗的限制,向我学习。我赞许他能遵行古人从师学习的风尚,特别写了这篇《师说》来赠给他。
韩愈《师说》赏析
师者,所以传道授业解惑也。也就是说传道应该是为师的第一要义。何为传道,我觉得就是告诉学生如何做人,做什么样的人。这是我们教育的目的,谈如何为师,其实就是谈教育的目的是什么。
教育的第一目的是什么?这也涉及回归古典,就是回归到教育的原始目的。教育的目的是教育人,这一最基本的道理进一步演绎就是教育应把人本身作为教育的目的,而不是把教育变成实现其他目的的工具或手段,即不是变成为政治服务的工具或手段,也不是为市场服务或实现某种特别技能的工具或手段。这里我要强调两个很重要的概念,即“生存技能”与“生命质量”,并且要很决断地说:我们教育的第一目的不是培养“生存技能”,而是要提高“生命质量”。也就是说,教育应当把培养优秀的人性、培养有质量的生命作为第一目的。这一思路,正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指从孔夫子开始的把培养人作为第一目的,教育宗旨是学为人、学做人。换句话说,教育的第一目的不是培养职业的技能、生存的技能,而是提高生命的质量。关于这点,李泽厚先生和刘再复先生的对话当中曾用哲学语言来表述,说我们应该是以培育人的情感本体与伦理本体(亦即“成人”)为第一目的,以塑造工具本体(亦即“成才”)为第二目的。我们培养学生,当然也要培养某些技能,比如当医生、当律师的职业技能,但这是第二目的。第一目的应是培育伦理本体、情感本体,让他们成为一个真正的人、完整的人,这才是教育的根本。这恰恰是当年孔夫子强调的,他强调教育在于学做人、学为人,这是中国教育非常优秀的传统,我们应当回归这个传统。
我们中国的教育结构一直具有三个维度,既有智育、体育,还有德育。近代思想家王国维、蔡元培还想在德、智、体三维之外开辟第四维度,这就是“美育”之维。王国维在《论教育之宗旨》一文中提出:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。什么是完全之人物?……完全之人物,不可不备真善美之德。……欲达此理想,于是教育之事起。教育之事,亦分为三部:智育、德育、美育是也。”王国维认为,教育的宗旨在于使人成为完全的人,完全的人必须具备真善美的品德,对人除了要进行智育和德育的教育外,还须进行美育教育。他还认为,人只有当他具备审美能力时,才是“完全的人”,教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培为了强化人文教育,提出了一个非常著名的论点,就是“以美育代宗教”,“鉴激刺感情之弊,而专尚陶养感情之术,则莫若舍宗教而易以纯粹之美育。”在蔡元培看来,以美育代替宗教,让国人的感情不受外物的污染和刺激,使其接受艺术的熏陶变得纯正,从而满足人性发展的内在需求。尽管这一主张在当时就引起陈独秀、罗家伦、周作人、周谷城、熊十力等多方争议甚至反对,乃至今日也未能在学术界形成共识,但其在当时中国社会历史的大背景下有着一定的积极意义。但遗憾的是,这个命题的意义到现在仍没有得到充分重视。
五四运动是发现“人”的运动。鲁迅先生在《灯下漫笔》中把漫长的中国历史划分为两个阶段“一,想做奴隶而不得的时代;二,暂时做稳了奴隶的时代。”他发现中国人不是人,只当过两种类型,一是暂时做稳了奴隶,一是连奴隶也做不得;中国人从来就没有挣得过做人的真正资格,中国也从来没有老百姓能真正拥有做人权力的时代,即使是太平盛世,哪怕是“唐宗宋祖”时期,人们顶多不过是奴隶,所以他们要重新发现人。所谓发现人,在广度上包括发现三个东西:一个是发现人,一个是发现妇女,一个是发现儿童。发现儿童,就是发现我们中国儿童的生命质量问题。没有中外文化精华的积淀和补养,我们的生命质量就会降低,甚至会犯一种“缺钙症”,或者说“贫血症”,这是文化的贫血症和文化的缺钙症,就是缺少人文的钙,灵魂的钙,缺少情感本体与伦理本体的钙。所以教材的丰富与多样,以及教材具备真、善、美这些基本钙质,是非常重要的。
那么,基础教育要培养出真正合格的健全人格的人,作为教师我们该如何去做呢?
首先是对课本的选择问题。何为课本?我认为,课本虽然是教育主管部门编订发放的既定教本,但它只是一个用来教学的范本,它是自由而开放地存在着,教学者完全可以按需索取,让它“为我所用”,而无需拘泥于它,更不必全盘依照。每个老师在课堂上其实是个相对独立的个体,所以你的课堂以及你在课堂上对学生的引导是完全可以做到自由的。你可以引导孩子们用批判的眼光去解读文本,这就要求老师有识别的能力和勇气。
其次老师自己的心智必须是健全的。如果说老师自己的心智有问题,人格有缺陷,自己是个类人孩,那么别指望这样的老师能教出多好的学生来,即使他能教学生在考试中取得高分,最后也是一种失败。我们很多老师在心智这一块是不合格的,这对学生来说无疑是个巨大的隐忧和伤害。其实我们不该去提倡那些以校为家的老师,一个不顾家、不爱家的老师你别指望他有多爱你的孩子。你想啊,连自己的孩子都不爱的人,他会爱别人的孩子吗?在这样老师眼里,学生的成绩只是筹码,是自己升官或者赚取名利的筹码。不少成功的优秀的老师后面其实有的是一个为之破碎的家庭。这样的老师如果是我们整个中学教育的主流,那太可怕了。
第三、教育必须去功利化。这点对老师来说是苛刻,不现实的。社会是功利的,学校是功利的,老师就必然是功利的。特别是那些80后的年轻老师,成为了学校里最功利的群体,而他们恰恰是学校教育的生力军,这对学生来说,对社会来说只会是一个灾难。我们学校教育本该只是让一个普通人成为在精神上健全的人,成为文明社会的正常人。从这个意义上说,学校教育就是应该以人为本的,而且应该以培养普通人为本的,尤其是基础教育。中小学教育,根本不需要设定一个目标,需要考多少个重点高中或大学,需要教出多少出类拔萃的人。学校教育,其实提供的是一条中间线的教育,它不是按照智商最高的人的标准设立的,而是按照普通人的智商设立的,所以,学校教育中,快乐是一个重要的元素,它应该成为学生——同时更加重要的是——成为老师快乐的过程。今天,恰恰相反,老师不快乐,学生更不快乐。如果老师不快乐,这个教育过程的展开就会带上很多阴影。我想到一个词:尊严。如果一个时代的老师,尤其是基础教育的老师,在社会上的地位不高,不能受到应有的尊重,他的生命的尊严就不能在很大程度上得到满足,我们的教育基本上就失败了。何为师道尊严?就是老师在社会中能够受到普遍尊重的那种尊严,如果连这个都没有,这个时代的教育——哪怕它出了再多的高分学生——也是失败的。当一切都以功利来评价的时候,基础教育必然是失败的。
韩愈《师说》写法特点
1、下定义,作结论:
作者一开篇就以一个明确的定义确定了老师的职责,由这个定义出发,由“解惑”说到“从师”,经过一番推论,得出“道之所存,师之所存”的结论。层层衔接,一气贯通。
2、对比论证:
第二段运用三组对比:古之圣人与今之众人,择师教子与其身,巫医乐师百工之人和士大夫之族。经过双方的对比,造成了一种强烈的反差效果,可以用“反而”承接上文。如:“古之圣人”才智高,尚且从师学习;“今之众人”才智低,反而“耻学于师”。通过对比,作者批判了不从师的社会风尚,而作者的观点也不言自明了。
3、引用论证,事例论证:
举出古人从师的例子,引用孔圣人的话,进一步论证自己的观点,也更增强了说服力。
韩愈《师说》构思
《师说》堪称美文极品。
《师说》以抽象思维为主,阐述的是生活中事,对人类的健康发展有着永远的意义《师说》的语言推理严谨,风格冷俊。《师说》的态度是批评教诲。
但它们的成功绝不是这些零零碎碎的个别现象所能形成的。应该是诸多方面在矛盾意识、人性意识、意境意识的统帅下,以思维单元为一般规律所组成的有机体。